Ugrás a tartalomhoz Lépj a menübe
 


Értékelés-osztályozás - pedagógus szakvizsgadolgozatom 2008.

2010.09.08

Tartalomjegyzék


Bevezetés 4
I. A pedagógiai értékelés 5
1. A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje 5
2. Az értékelés-osztályozás történeti áttekintése 9
3. Az értékelés 11
Az értékelés fogalmi meghatározása 11
Az értékelési funkciók és feladatok 12
Mihez viszonyítunk az értékelés során? 14
A tanulók értékelése 15 3.5.1. Az értékelés funkciója a szelektív iskolarendszerben 17
3.5.2. Az értékelés funkciója a komprehenzív iskolában 19
3.6. Az osztályozás problémái 20
3.7. A szöveges értékelés 22
II. A jelenlegi magyar értékelési rendszer 25
III. Az osztályozás és értékelés tapasztalatai
a Vörösmarty Mihály Általános Iskola és
Alapfokú Művészetoktatási Intézményben 27
1. Iskolánk bemutatása 27
2. Az értékelés célja intézményünkben 29
A tanulók teljesítményének értékelése 29
A tanulók magatartásának és szorgalmának
értékelési szempontjai 34
3. Szöveges értékelés az 1-4. évfolyamon 38
Folyamatszabályozás 40
IV. Felmérés az osztályzással történő értékelésről 42
A felmérés 42
A tanulói kérdőívek tapasztalatai 48
Szülői kérdőívek kiértékelése 51
A pedagógus kollégák állásfoglalása 53
Mellékletek 57
Összegzés 70
Irodalomjegyzék 72

„Ha valakit olyannak látsz,
amilyen éppen most,
ezzel visszatartod a fejlődésben.
De ha olyannak látod,
amilyenné lehetne,
ezzel előre segíted őt
életútján”

(GOETHE)

Bevezetés


„Kevés olyan tényezője van a pedagógiának, amivel olyan sokat használha-tunk a tanulóknak, aminek helyes alkalmazásával annyira felemelhetjük őket, amivel annyira közel kerülhetünk hozzájuk, annyi munkakedvet, ösztönző erőt adhatunk további előrehaladásukhoz, annyira meghatározhatjuk további életútjukat, életpályá-jukat, mint éppen az értékelés, osztályozás, de kevés olyan tényezője van a peda-gógiai gyakorlatnak, aminek helytelen alkalmazásával annyit árthatunk, mint éppen a tanulmányi munka és a magatartás értékelése, osztályozása.”

A tanulók értékelése, osztályozása a pedagógusok munkájának egyik fele-lősségteljes, nehéz része. A pedagógiai gyakorlat, a tanítási-tanulási folyamat ter-mészetes velejárója, a pedagógusok számára fejtörést és lelkiismeretes mérlegelést kívánó „eszköze”, a tanulók és a szülők mindennapjainak kisség szorongva várt ese-ménye.

Dolgozatom tárgyául azért választottam ezt a témát, mert Európa szerte időről-időre fellángolnak a viták az osztályozás eltörléséről, átalakításáról, megre-formálásáról, ami jelzi, hogy az oktatás egyik kardinális kérdése mai napig az érté-kelés.
Az irodalomkutatás mellett felhasználtam iskolánk és más pedagógiai in-tézmények kollégáinak tapasztalatait. Külföldi tartózkodásaink, tanulmányaink során szerzett megfigyeléseink szintén belekerültek munkámba. Dolgozatomban megjelennek a Vörösmarty Mihály Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézményben kitöltött kérdőívek eredményei, kiértékelései, valamint a Pedagógiai Program részletei.





I. A pedagógiai értékelés

1. A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje

A didaktikai szerzőket mindig is foglalkoztatta a tanulásszervezés modellje. Többen próbálták rendszerbe foglalni a tanulásszervezés folyamatának összetevőit, vizsgálni a köztük lévő kölcsönhatásokat.
Dolgozatom ezen fejezetében Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek (1992) című munkáját vettem alapul.
A szerző rendszerszemléletű modelljében a különböző komponenseket ( a bemeneti, a folyamat, a kimeneti tényezőket, valamint a környezetet) és az ezek közötti információáramlást, információ-visszacsatolást és a kölcsönhatásokat fog-lalja rendszerbe.


1. ábra A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje
Báthory (1992. 20. p.) nyomán

Ez a modell abban próbál eligazítást adni, hogy milyen módon és logikai sorrendben kapcsolhatók egymáshoz a tanítási-tanulási folyamat tényezői annak érdekében, hogy a társadalom és a kliensi oldal (az iskolát használó tanulók, fiata-lok, szülők, szülői szervezetek) célokban és tartalomban megfogalmazott elvárásai a tanulók magatartásában és személyiségében megjelenjenek.
A bemenet (input) funkciója a célképzés, a tartalom kiválasztása. A társada-lom érdekeit állampolgárai nevelésében látja, így az iskolai műveltség társadalmi érték és érdek.
Az iskola használói pedagógiai és kulturális igényeik kielégítésére, érdekeik érvényesítésére használják az iskolát. Organikus társadalmakban, konszolidált vi-szonyok között az iskola általában képes ellátni mind a társadalmi, mind a kliensi oldal képviseletét. Az iskola feladata tehát, hogy törekedjen a társadalmilag érvé-nyes és elfogadott értékrendszer ill. az iskola kliensei értékeinek és érdekeinek in-tegrációjára.

A modell középső komponense a folyamat, „amely a tanulásszervezés tan-órai, iskolai és iskolán kívüli tereit, valamint ezen tevékenységek személyi, szerve-zeti, módszertani és tárgyi-eszközi, azaz infrastrukturális feltételeit tartalmazza.”
Ez nem más, mint az aktuális pedagógusi munka. A tanítási-tanulási folyamat meg-szervezése soktényezős, bonyolult pedagógiai folyamat. Ezen folyamat hatásaként változások mennek végbe a tanulók teljesítményeiben, magatartásában és egész személyiségében.

A kimenet (output) tehát a tanulók tanulási tevékenységeinek eredményét, a bennük bekövetkező változásokat fejezi ki. Ezek a változások a tanítás-tanulás ha-tásaként keletkeznek. A hatásmechanizmus megismerése, a következtetések levo-nása a pedagógiai értékelés körébe tartozik.

Ha tovább értelmezzük az 1. ábrát, látható, hogy az információ nemcsak a cél-folyamat- eredmény vonalán áramlik, hanem a pedagógiai értékelés- ellenőrzés csatornáin visszafelé is. Ezt az információ visszaáramlást „visszajelentésnek” nevezi Báthory Zoltán. (Báthory 1992.)
„A tanítás-tanulás rendszerszemléletében a visszajelentési mechanizmus kiinduló-pontja, forrása a tanulókban bekövetkezett változás, az eredmény. Ennek oka kézen
fekvő: a tanulási eredmény ugyanis az egyetlen olyan „végterméke” a tanítási-tanulási folyamatnak, amely viszonylag érvényes és megbízható módon objektiválható: azaz megfigyelhető, vizsgálható, regisztrálható.” A modellben 4 visszajelentési kör különböztethető meg. Ezek mint értékelési körök megegyeznek abban, hogy az értékelés tárgya a tanuló személyiségének fejlettsége, a tanuló eredményei. Mindegyik visszajelentési körben ez az értékelés, a visszacsatolás alapja.

Az első visszajelentési körben az értékelés magára a tanulóra vonatkozik. Sajátossága, hogy a tanulóban a tanulás során és által létrehozott változásokat meg-erősítő vagy éppen gátló információkat hordoz. A tanári értékelés, de sokszor az önértékelés közvetítődik benne.

A második visszajelentési kör a tanításra, a pedagógus munkájára, a tanítási-tanulási folyamatra hat vissza. Ennek a körnek „az információ tartalma lehetővé teszi a tanár által irányított és szervezett tanulási folyamat elemzését és értékelését az elért eredmények függvényében.”

A harmadik visszajelentési kör a pedagógiai célrendszerre és közvetve az egész oktatási rendszerre irányul, annak esetleges javításához, módosításához szol-gáltat alapot. „ A harmadik visszajelentési kör információi lehetőséget adnak az oktatásügyi szakértőknek, hogy az elért eredmények alapján véleményezzék, érté-keljék a pedagógiai célokat, azok relevanciáját, megvalósíthatóságát.”

A negyedik visszajelentési kör a pedagógusok és az iskolai munkában érde-keltek tapasztalatából irányul a folyamatra és a célrendszerre.
Ezt nevezi Báthory „közbülső” értékelésnek, mivel ez nem a tanítás-tanulás ered-ményéből indul ki, azzal csak közvetett kapcsolata van. (Báthory 1992.)
„Az egyes visszajelentési körökben áramló információ azonban nem válik el egy-mástól sem elméletileg, sem gyakorlatilag, hiszen a diagnózis ugyanaz, csak más-más következtetéseket von le magának a tanuló, a pedagógus és megint más fontos a tantervfejlesztőnek.”
Az iskolai tanítás-tanulás egész folyamata a társadalmi környezet hatása alatt mű-ködik, és ennek hatására alakul az eredménye.
Ahogy Báthory írja, „az iskolai történetek társadalmi determinációs mező-ben zajlanak.”































2. Az értékelés - osztályozás történeti áttekintése

Dolgozatom e részében nagyban merítettem Zágon Bertalanné: Az értéke-lésről-osztályozásról történeti és összehasonlító pedagógiai megközelítésében (2001) című írásából.
Már a XIV-XV. században kialakuló plébániai iskolák értékelési rendszeré-ben megjelent a rangsorolás. A padhely, a rektortól számított ülőhely jelentette a sorrendiséget. A német oktatásügyben jelennek meg az értékelés első formái: pl. a szász iskolai Rendtartás már 1530-ban előírja a félévi vizsgát.
Az 1651-ben Nagyszombatban megjelent Manuale Parochorum című útmu-tatóban olyan módszertani ajánlás olvasható, amely a dicséret, jutalmazás egyházi felettesek, szülők vagy a földesúr jelenlétében történő ösztönző szerepét emeli ki.
A XVII. század elejétől főleg a piaristák és jezsuiták szerveztek osztályon belüli „emuláció”-nak nevezett versenyeket. Az eredmények alapján alakították az ülés-rendet, amely egyben a csoportba sorolást és a rangsort is jelentette.
A csoporton belül minden egyén külön számot kapott a rangsorban, ez a szám je-lezte az évi összteljesítményt.
Részletesen rögzítette a Ratio Educationis (1777) az értékelés szempontjait. Az emlékezet, mint a tudás egyedüli forrása volt az előremenetel kulcsa.
Tantárgyi „kalkulus” ekkor még nem volt. A „magasabb osztályba lépés” lehetősé-gét a tantestület együttesen döntötte el.
A számjegyes osztályozásra való átmenet időpontja nem állapítható meg pontosan, a XVIII. században már gyakran alkalmazták, de mellette írásos minősí-tés, jellemzés is előfordult.
A mai értelemben vett osztályozás elnevezés 1848-ban jelent meg hazánk-ban. 1860-ban egységesítette a helytartótanács a középiskolákban és a polgári isko-lákban a tantárgyak szerinti teljesítmény mérőeszközét, a kalkulust.
A magatartást, a figyelmet, a szorgalmat az 1862/63-as tanévtől vették figyelembe és értékelték is. Az Eötvös-féle törvény 1868-tól az elemi iskolákban is kötelezővé tette az osztályozást.
A protestáns iskolák sajátos értékelési rendszerrel dolgoztak. Külön értékel-ték a szorgalmat, a tanulásra való alkalmasságot. Megemlítették néhány szóban a tanuló önmagához ill. az iskolakezdéshez viszonyított fejlődését. Ezt tekinthetjük a szöveges értékelés kezdetének.
A népiskolákban 5 számjeggyel történő osztályozás alakult ki, amelyet azonban csak az év végén alkalmaztak. Már az 1890-es években is vitatéma volt az osztályozás szubjektivitása, a megkövetelhető tudásszintek kidolgozatlansága, az értékelés osztályzatközpontú szemlélete.
A társadalmi elvárások következtében egyre jobban differenciálódott az iskola. Ezzel együtt erőteljesebbé vált az osztályzat, megnőtt a szelekciós funkciója.
„A rangsor, a társadalmi helyet kijelölő, azt biztosító osztályzat a központilag irá-nyított, a felülről vezérelt oktatásügy fontos befolyásoló eszköze.”
A 20. század elején fejlődésnek induló gyermek-pszichológia nagy lendüle-tet adott az iskolarendszer hibáinak feltárására irányuló vitáknak, az osztályozás eltörlésének. Az ekkor kialakult reformpedagógiai iskolák a gyermekközpontú szemlélet nevében megfogalmazták ellenérveiket az osztályozással szemben. He-lyette a pedagógus szóbeli és írásbeli értékelését részesítették előnyben.
Magyarországon 1950-ben szovjet mintára minden oktatási intézményben bevezették az 5 jeggyel való értékelést.
A 60-as évektől kezdve megnőtt a mérőeszközök kidolgozásának igénye, melynek célja a szubjektív értékelés kiküszöbölése volt.
A 70-es évektől kezdődően elsősorban sok külföldi állami iskolarendszerben jöttek létre radikális változások, amelyek a magyar oktatásügyre is jelentősen hatottak. Napjainkban gyökeres változások tapasztalhatók oktatási rendszerünk egészében.






3. Az értékelés
3.1. Az értékelés fogalmi meghatározása

„Az értékelés szembesítést jelent, a végzett munka során adódó eredmények szám-bavételét, a hibákkal való szembenézést.”

Az értékelés szinonimái, a használatos fogalmak sokat elárulnak a szemlé-letről is: minősítés, osztályozás, visszajelzés, reakció, állapot-visszajelzés, fejlesztő értékelés. Báthory Zoltán már említett művének VII. fejezetében az értékelés lé-nyegét így fogalmazza meg.

„Az értékelés során közvetlenül valamely pedagógiai jelenség vagy telje-sítmény értékét állapítjuk meg, közvetve pedig azokról a célokról és folyamatokról mondunk értékítéletet, amelyek révén a jelenség vagy a teljesítmény megvalósult.
Lehet ezt az összefüggést úgy is kifejezni, hogy az értékelés lényege: viszonyítás a cél és a hatás között.”

Hasonlóan fogalmaz Csapó Benő is. „Az értékelés a pedagógiai folyamatok egyik alapszakasza, a visszacsatolás funkcióját látja el. Arra hivatott, hogy infor-málja a pedagógiai folyamatok résztvevőit (…) arról, hogy a folyamat adott tevé-kenységei mennyire érték el céljukat.”












3.2. Az értékelési funkciók és feladatok

A tanulókra és a tanítási folyamatra irányuló pedagógiai értékelés módszere, eljárása eltérő lehet attól függően, hogy mi az értékelés funkciója.
Scriven 3 értékelési típust különböztet meg funkciójuk alapján.

A.) A diagnosztikus értékelés a tanár tájékozódását jelenti valamely nagyobb tar-talmi – tematikus egység tanításának megkezdése előtt. Ezen értékelés alkalmazása során a pedagógus tanul, tanulja a gyerekek sajátosságait, hogy ezek ismeretében tudja számukra a leginkább megfelelő, fejlesztő tanulási körülményeket biztosítani.

Vidákovich Tibor így fogalmaz:

A diagnosztikus pedagógiai értékelést „… olyan értékelési formaként értelmezhet-jük, amely a tanulók személyiségének fejlettsége, teljesítményeik, illetve azok tar-talmi- strukturális elemzése révén kiindulópontot szolgáltat a pedagógiai folyamatra való, javító – fejlesztő jellegű beavatkozáshoz, segíti a pedagógiai tevékenység innovációját.”

B.) A formatív, segítő-formáló értékelés alkalmazására általában a tanítási-tanulási folyamat közben kerül sor és annak állandó kísérője. Célja, hogy jelezze a tanuló és a pedagógus számára a tanuló addig elért tudásszintjét, eredményeit. A tudásele-mekre és nem a tudás komplex egységeire irányul. A visszajelzés ebben az esetben nem jelent minősítést (a felmérés eredménye például nem alakul osztályzattá) ha-nem fejleszt, megerősít, korrigál. Azt sugallja a tanulónak, hogy „a nem tudás, nem értés nem szégyellni, hanem meghaladni való”

C.) A szummatív, összegző-lezáró értékelés kapja még mindig a legnagyobb teret az oktatási rendszerekben. Azt vizsgálja, hogy egy-egy hosszabb tanulási periódus végén a tanuló milyen mértékben tett eleget a tanulási követelményeknek. Ez az értékelési forma a tanuló eredményeinek figyelembevételével minősíti a tanulót, a tanulócsoport tagjait kategóriákba sorolja. Magyarországon „a legjellegzetesebb szummatív értékelési aktus az osztályozás, a félévi és az év végi bizonyítvány, va-lamint az érettségi vizsga.” ű

Vidákovich idézett művében összehasonlította a három értékelési típust.

A szummatív értékelés hibájának rója fel, hogy az csak globális jelzést ad, a tartalmi részletezés nem célja. A formatív értékelés jelzése általában csak szűk be-határolású, egy-egy tantárgy egy-egy résztémájában értékeli a tanuló előrehaladását. Vidákovich a széleskörű tartalmi értékelést a diagnosztikus értékeléssel látja megoldhatónak.

Sajnos a gyakorlatban szinte teljesen hiányzik a diagnosztikus értékelés, és a formatív értékelést sem használjuk. A nevelés-oktatás hatékonyságát ténylegesen a három értékelés egymást kiegészítő alkalmazása segítené.
















3.3 Mihez viszonyítunk az értékelés során?

Az értékelés lényege a viszonyítás. Fontos kérdés, hogy mihez viszonyítunk az értékelés során.

Kritérium alapú, akkor az értékelés, ha viszonyítási alapul valamely elhatá-rozott tantervi követelmény-együttes szolgál. Ez az állandó mérce (100%), és ehhez viszonyítjuk a tanulók vagy tanulócsoportok pillanatnyi tudását. Az a kérdés, hogy bizonyos célokat elért-e a tanuló, vagy sem, függetlenül attól, vajon más tanulók elérték-e ezeket a célokat.

Normatív alapú akkor az értékelés, ha a megfelelő érdemjegyet egy kivá-lasztott minta átlagához viszonyítva határozták meg. Ekkor az elsajátítás mértéke kerül nagyító alá. Azt vizsgáljuk, hogy az átlaghoz képest hol helyezkedik el a ta-nuló. Az osztályzat, vagy a pontérték szabja meg a tanuló relatív helyzetét az osz-tályban.

A tanulók önmagukhoz való viszonyítása nyújthatja a legárnyaltabb képet. Pontos képet fest a tanuló személyiségéről és fejlődéséről, ha a gyereket saját ma-gához, korábbi állapotához viszonyítjuk és a változásokra koncentrálunk.
Mindegyik viszonyítási módnak van előnyös és hátrányos vonatkozása. A kritéri-umra irányuló értékeléssel megmutathatjuk, hová jutottak el a tanulók egy szakasz végére, de nem tudjuk megmutatni, hogy ez a tanulónak mekkora erőfeszítésébe került, ill. a célok és követelmények nehezen körvonalazható jellege szintén nehéz-séget okoz. A normára irányuló értékeléssel meg tudjuk mutatni a szülőknek, hol tart gyermekük a többiekhez képest, de nagy hátránya az, hogy nem veszi figye-lembe a tanulók egyéni sajátosságait.
A legnagyobb személyiségfejlesztő funkcióval a tanulók önmagukhoz való hasonlí-tása bír, ugyanakkor hiányzik az összehasonlíthatóság, az egymáshoz mérhetőség.




3.4. A tanulók értékelése

Hogyan tudjuk ellenőrizni a tanulókat?
„Előfordul, hogy a tanulóknak kérdéseket teszünk fel, és a válaszokat értékeljük, de hosszabb, összefüggő szöveg elmondására is késztethetjük őket. Problémákat tűz-hetünk ki számukra, amelyeket írásban vagy szóban megoldanak; dolgozatokat, röpdolgozatokat írathatunk, különböző alkotásaikat értékelhetjük.”
Értékelésünket számos módon kifejezhetjük:

• Szóbeli vagy írásbeli véleménnyel
• Pontozással
• Százalékos értékeléssel
• Szimbólumokkal
• Tárgyakkal
• Metakommunikatív eszközökkel
• Osztályzatokkal
• Vagy a fentiek kombinálásával.

A fentiekből kitűnik, hogy a minősítés semmiképpen nem azonosítható az osztá-lyozással, hiszen ez ennek csupán egyik módja, igaz, a pedagógiai munka tradicio-nális eszköze.
Az értékelés tartalmában tágabb, mint az osztályozás. „A szubjektivitás sajnos mindkettőt jellemzi - egyszerűen azért, mert emberek végzik - , de mégsem egyenlő mértékben.”
Ha az értékelés minőségi természetű, kvalitatív értékelésnek nevezzük. Ez a fajta értékelés nélkülözhetetlen eleme a pedagógiai folyamatnak. Ekkor az eredmé-nyek szóbeli vagy írásbeli elemzése történik kötöttségek nélkül. A véleményben azonban sok a szubjektív mozzanat, így a minőségi értékelés eredményei nehezen hasonlíthatók össze egymással.
Ha az értékelés eredményét valamilyen mennyiséggel számszerűen fejezzük ki, kvantitatív értékelésről van szó. Ez a számszerű érték az adott teljesítmény szín-vonalának értéke.
A mennyiségi értékelésnek fokozatai vannak. A legegyszerűbb minősítés a megítélés. „Ebben az esetben a teljesítményeket két minőségileg különböző osz-tályba soroljuk, megítéljük, hogy az adott teljesítmény eléri-e az elfogadhatóság valamilyen többé-kevésbé rögzített mértékét.” Ha teljesítményt csak egy általunk elképzelt skálán gondolatban helyezzük el, becslésről beszélünk. Tulajdonképpen becslést végzünk akkor is, amikor a tanulóknak osztályzatot adunk.
A nálunk szokásos ötszámjegyű skála a pedagógus számára egy képzeletbeli mér-tékrendszer, amelyen gondolatban az adott tanuló feleletét, írásbeli munkáját elhe-lyezzük.
A legmegbízhatóbb adatokat a mérés segítségével kapjuk.


A mérés jelentősége a tanulók számára:

 Ösztönöz a tanulásra.
 Szembesít a követelményekkel.
 Tapasztalatot nyújt a vizsgaszituációkhoz.

A pedagógusok számára:

 Jelzést ad a követelmények és a tudás kapcsolatáról.
 Összehasonlíthatóvá teszi a tudást.
 Tükröt mutat az értékelés realitását illetően.
 Hozzájárul a pedagógus énképének alakulásához.

A vezetőség számára:

 Összehasonlíthatóvá teszi az iskolák eredményeit az országos standardok-kal.

3.5.1. Az értékelés funkciója a szelektív iskolarendszerben

Milyen helyet foglal el az iskolai nevelés mai rendszerében az értékelés?
Röviden: Központi helyet.
„Az iskola világában a legfőbb motiváló tényező az érdemjegy, a bizonyítvány.”
A gyerek megítélésnek az osztályzata a mércéje.
A szülők azt várják az iskolától, hogy mutassa meg, mire képes gyermekük, milyen fokon fejlődtek képességei, és ezek alapján milyen pályák felé orientálódhat gyer-mekük.
A szülők ezen kérdéseire a tanulók osztályzata, érdemjegyei adnak elsősor-ban választ. Vagy megnyugtatják a szülőket, vagy éppen ellenkező hatást váltanak ki.
Ha jól meggondoljuk, nem is a szülő, hanem az iskola ítélkezésén múlik, hogy idő-vel bekerül-e a gyerek egy „jó nevű” magasabb iskolába.
Mindez „rákényszeríti a szülőt arra a képtelenségre, hogy már számára se gyereke egészleges világa legyen a legfontosabb, hanem csak azok a teljesítményei, ame-lyeket az iskola érdemjegyekkel visszaigazol.”
„A szülők az osztályzatokkal kapcsolatos elvárásaikat gyermekük adottsága, érdek-lődése, szorgalma, a biztosított lehetőségek, saját ambíciójuk, elképzelései alapján alakítják ki – gyakran kifogásolható, helytelen nézetek alapján.”
Összegezve: Az érdemjegy a lényeg, és nem az, hogy miért kapta a tanuló. Az iskolában valóban az értékelés körül forog a világ.
Miért van ez így? Miért áll az iskolai folyamatok központjában az értékelés?
Visszautalva az értékelés történelmi fejlődésére, látható, hogy már régen felmerült az igény, hogy azonnal kiderüljön, ki a jobb.
Erre találták fel az érdemjegyet, mely egyszerűen és közérthető módon „kijelöl”.
„Az iskolai értékelés osztályozássá lényegülése tehát társadalmi igényből fakadt és társadalmi megegyezés tartja életben: annak a tudomásulvétele, hogy (…) az embe-rek felkészülnek bizonyos szerepekre és pozíciókra. A felkészültség mértékéről az iskola ítélkezik, mint erre rendelt hatóság.”
„Az osztályozás a maga differenciálatlanságával, a teljesítmény szempontjából semmit mondásával alapvetően társadalmi szelekciós funkciót lát el.”




























3.5.2. Az értékelés funkciója a komprehenzív iskolában

A komprehenzív iskolában az értékelés elkülönül a minősítéstől és az ítél-kezéstől. Egyetlen funkciója lehet csak, hogy „… elemző módon leírja, mi jellemzi a tanuló teljesítményeit az értékelés pillanatában, méghozzá a saját fejlődési folya-matában.”
Az iskola feladata, hogy megvizsgálja a különböző színvonalú teljesítmé-nyek fejlesztésének legjobb lehetőségeit. A tanulást segítő értékelés akkor haté-kony, ha nincs komoly tétje, ha a tanulók őszintén megmutathatják, mit tudnak, és a tanárok személyre szólóan - figyelembe véve a szubjektív feltételeket is - fogal-mazhatják meg visszajelzéseiket. Az iskola kötelezettsége, hogy minden lehetőséget megadjon a tanulónak a saját adottságaihoz igazodó fejlődésre.
A komprehenzív iskolafilozófia alapelvei Lóránd szerint:
a. A feltétlen nyitottság
Az iskola nem alkalmazhatja a felvételiztetést, és nem alkalmazhat olyan tanulás – szervezési technológiát, amely elvágja tanulóit a többi iskolától. (Ez utóbbira a NAT- szakaszhatárok minimum- követelményeinek betartása a garancia.)
b. A folyamatkövető differenciálás
Az iskola köteles a gyerekek fejlődésének menetét nyomon követni és eszközeit a fejlődés irányához és üteméhez igazítani. Csak olyan differenciálási technikák alkalmazhatók, amelyek rugalmasak, és gyorsan hozzáigazíthatók a gyerek folyamatosan változó állapotához.
c. A folyamatszolgáló értékelés
Ez az értékelés nem minősít, hanem szolgál. Minden olyan értékelési technika jól alkalmazható, amely egyaránt informálja a tanulót és tanárt valamely telje-sítmény tartalmairól, tehát mindkettőjüknek szól.
„Az iskola megcsinálható úgy, hogy (…) minden gyereknek megadhassa azt a fejlesztést, amelyre éppen neki és éppen akkor van szüksége ahhoz, hogy ter-mészet adta adottságai megnyilvánuljanak és képességekké fejlődjenek.”

3.6. Az osztályozás problémái

A legtöbb európai országban valamilyen formában felmerült az elmúlt 100 évben a számokkal kifejezett osztályozás bírálata; „az értékelés minél jobb formái-nak keresése; esetleg mással helyettesítése, de amikor az osztályozás funkcióját sorba vették, a gyökeres változtatásoktól szinte kizárólag elálltak, vagy ha erre sor került, előbb-utóbb visszaállították a korábbi gyakorlatot, a számjegyes értékelést, osztályozást.”
Ennek oka a következő:
o Az osztályozás könnyen kezelhető, jól áttekinthető, viszonylag egysége-sen értelmezhető, hiszen közmegegyezésen és szokásjogon alapszik.
o Rugalmas, jól alkalmazható a különböző feltételekhez.
o Az osztályzatok dokumentáló szerepűek, összemérhetők, szelekciós szerepük van.
Ugyanakkor több szempontból is lehet támadni az osztályozást.

a. Fejlődéslélektani szempontból
A 6-8 éves kor az énkép kialakulásának kora. Igen érzékeny időszaka ez a gyer-meknek az önértékelés formálódása szempontjából. Az óvodából kilépő gyermek még nem tudja személyiségét és teljesítményét elkülöníteni, ezért a teljesítményére kapott osztályzatot saját személyiségére vonatkoztathatja. Ez káros következmény-nyel járhat további fejlődésére, iskolai pályafutására.

b. Neveléslélektani szempontból
Az osztályozás a tudásért való tanulás helyett a jegyekért való tanulást eredmé-nyezheti. Az osztályzatokkal kapcsolatos félelmeknek, izgalmaknak teljesítmény visszatartó hatásuk is lehet.

c. Pedagógiai szempontból
Az osztályozás öt ( esetleg több) foka nem tartalmaz elegendő információt a to-vábblépéshez, nem mutatja a változást, a változtatás lehetőségeit, nem elemez, nem jelöli ki a fejlődéshez vezető utat.
A jegyekért való tanulás eltereli a gyerekek figyelmét a világ érdekességeiről, a megismerés folyamatának élvezetéről.

d. Szociálpszichológiai szempontból
Az érdemjegy, osztályzat megállapításában a tanárt sok tényező befolyásolja: mit tud előzetesen a gyerekről; mit gondol a tanuló teljesítményének, viselkedésének okairól stb.


e. Mérésmetodikai szempontból
Amikor osztályozunk, egy képzeletbeli rangskálán helyezzük el a tanuló teljesít-ményét. Nem mérünk, hanem becslünk. Ezért fordulhat elő, hogy ugyanazt a telje-sítményt különböző tanárok másképpen osztályozzák, ill. ugyanazt a teljesítményt ugyanaz a tanár különböző időpontokban különböző jegyekkel értékeli.





















3.7. A szöveges értékelés

Figyelembe véve az osztályozás problémáit, felértékelődött a szöveges érté-kelés szerepe az utóbbi időben.
Az iskolai élet folyamatában, ahol a képességek, kompetenciák fejlődését kell, hogy szolgálja minden olyan tevékenység, amit a pedagógus tudatosan kez-deményez, a mindennapokban arra van szüksége a gyereknek, hogy önmagát minél jobban megismerje, hogy jobban tudatosuljon benne, mik az erősségei illetve miben kell még fejlődnie. Ezt a célt a szöveges értékelés szolgálja. A szöveges értékelés módot ad rá, hogy a teljesítményt értékelő szövegben a pedagógus kitérjen a teljesítmények mögött álló erőfeszítésekre.
„Sokkal képlékenyebb, rugalmasabb, árnyaltabb a keret, ha nem előre kiformált kategóriákban kell gondolkodnia a pedagógusoknak; a szövegben jobban érzékel-hető a sok különböző egyéniség, tulajdonság, viselkedés, mint egy puszta érdem-jegyben.”
A szöveges értékelésben megjelenik a gyermek teljes személyisége, „az út, amelyen jár, hogy honnan hová tart és mik a teendői a fejlődés érdekében. A szö-veges értékelésben támogató és előremutató lehetőség rejlik.”
A szerzők többsége a szöveges értékelés előnyeit az alábbiakban látja:
 Igazodik az egyénhez.
 Folyamatot tükröz, nem csupán statikus állapotot.
 Segíti az énkép alakulását.
 Nyitott, amely nem ítéletet alkot, hanem tükröt tart.
 Konkrét, segít a továbbhaladás útjának megtalálásában.
 További erőfeszítésekre serkent.
 A gyerekekhez szól oly módon, hogy a szülő is megfelelő mélységű in-formációkhoz jut belőle.
 Segíti az együttgondolkodást a gyerek fejlődése érdekében pedagógus és szülő között.
 Figyel a tudás- és teljesítményszinttel nem kifejezhető személyiségvo-nások fejlődésre is.

Ugyanakkor megemlítik a nem számjegyes értékelés hátrányait is.

 A gyerek, a szülő nem tud viszonyítani barátokhoz, más iskolákhoz.
 A pedagógusra hosszabb és fáradságosabb feladatot ró.
 Szülőket ösztönözni kell az elfogadásra ott, ahol nincsenek ilyen ha-gyományok.
 Pedagógusnak le kell mondania az osztályzattal való fegyelmezésről és motiválásról.

A szöveges értékelés az értékelés mindhárom funkcióját képes árnyaltan és differenciáltan ellátni.
A gyermek önmagához képest mért fejlődését állítja a középpontba. Az értékelés nyitottságot mutat a gyermek problémái iránt. A személyre szabott diffe-renciált értékelés ösztönző hatású, mert a tanuló megtapasztalhatja a tanítónak az ő személyére irányuló figyelmét, biztatását.
A szöveges értékelés, mivel a gyermek sokféle megnyilvánulására reagál, felszínre hozhat olyan értékeket is, amelyek nem kifejezetten a tanulási teljesít-ményt érintik, de fontosak a személyiség fejlődése szempontjából. Ezzel könnyeb-ben illeszkednek társaik közé a gyengébb tanulmányi eredményű gyerekek is, hiszen más típusú pozitív értékeik, teljesítményeik által elismertté válnak.

II. A jelenlegi magyar értékelési rendszer

A hazai gyakorlatban az értékelés hagyományos módjai élnek ma is. 2004. szeptember 1-jéig az 1986-os MM rendelet értelmében az elsős gyereket a tanév folyamán nem osztályoztuk, a tanév végén a „jól megfelelt” vagy „megfelelt” fo-kozattal értékeltük, kiegészítve szöveges értékeléssel. Aki nem volt elég érett a második osztályba lépéshez, az iskolalátogatási igazolást kapott, és a tanulmányait az első osztályban folytathatta.
Második osztálytól kezdve lépett be az érdemjegyekkel, osztályzattal törté-nő értékelés, és ez a tanulmányok ideje alatt végig fennállt.
Az 1993-as közoktatási törvény lehetővé tette, hogy az első 6 évfolyamon ne osztályozzon az iskola, ha a pedagógiai programja egy jól kidolgozott, az átjár-hatóságot biztosító értékelési rendszert mutat fel.
Nagyon kevés iskola élt akkor ezzel a lehetőséggel.
Közismert, hogy a magyarországi reformpedagógiai és alternatív iskolákban már jó néhány éve sőt, évtizede a szöveges értékelés gyakorlatának megvalósítására tettek kísérletet.
Úttörő jellegű volt Zsolnai József munkája, aki azt tűzte ki célul, hogy egy a meglévő osztályozási - értékelési eljárásnál igazságosabb és objektívebb rendszert próbál ki.
Néhány mondatban ismertetem Zsolnai tanár úr programját az értékelésre vonatko-zóan.
Ezen program alapfeltétele egy részletes, pontosan kidolgozott követelményrend-szer volt. A tanulók és szüleik számára fontos volt, hogy ismerjék azokat a normá-kat, amelyek alapján a pedagógus osztályoz. A követelményrendszer ismerete jobb tanulmányi munka elérésére sarkallta a tanulókat. A pedagógusok azt emelték ki, hogy a tanulók önismerete, önértékelése nagyban fejlődött a követelmények isme-rete által.
A program sajátossága, hogy nincs benne bukás az alsó tagozat végéig. Azt hang-súlyozza, hogy a tananyag elsajátítása a gyerekek különböző fejlettségi szintje miatt különböző időszakokban következik be.
A számjegyekkel történő osztályozás e programban a 2. osztály második félévében indul, és év végén itt is osztályzatot kapnak a gyerekek. De az elégtelen minősítés helyett az „egyelőre nem felelt meg” szöveget kell beírni a bizonyítványba. Ebben a minősítésben benne van a lehetősége annak, hogy idővel a lassabban haladók is felzárkózhatnak. Ha a 4. évfolyam végén sem tudja teljesíteni a tanuló az „elégsé-ges” szintet, két lehetőség adott:
a) a gyereket visszatartják a 4. osztályban
b) továbbengedik 5. évfolyamra
Döntőnek az osztályzatok megállapításakor mindig a félév ill. az év végére elért tanulói teljesítményeket tekintik a pedagógusok.
A követelményszint érdekessége, hogy nem tartalmaz minimumszintet, mivel a tanterv sem tagolódik törzsanyagra és kiegészítő anyagra.

2003 tavaszán széles körű társadalmi vita folyt a közoktatási törvény terve-zett módosításáról. Főbb összetűzési pont volt az értékelési rendszer megváltozta-tása, valamint a buktatás kérdése.
E kérdésekről az 1993-as közoktatási törvény 2003-as módosítása így ren-delkezik:
„Az első – harmadik évolyamon – félévkor és év végén, továbbá a negyedik évfo-lyamon félévkor – szöveges minősítéssel kell kifejezni, hogy a tanuló kiválóan, jól vagy megfelelően teljesített, illetve felzárkóztatásra szorul.
Ha a tanuló „felzárkóztatásra szorul” minősítést kap, az iskolának a szülő bevoná-sával értékelni kell a tanuló teljesítményét, fel kell tárni a tanuló fejlődését, haladá-sát akadályozó tényezőket, és javaslatokat kell tenni azok megszüntetéséhez szük-séges intézkedésekre.”
A törvény 70. §-a rögzíti, hogy ha az iskola pedagógiai programjában szabályozott módon rögzítik, akkor felsőbb évfolyamokon is alkalmazhatók az osztályozástól eltérő minősítési eljárások. Viszont ha az iskolaváltás vagy továbbtanulás miatt szükséges az érdemjeggyel történő értékelés és az osztályzattal való minősítés, kö-teles az iskola a félévi és az év végi minősítést osztályzattal is elvégezni.
A 2003-as módosítás alapgondolata legfontosabb feladatként a tanuláshoz való pozitív attitűd kialakítását tűzte ki célul. A gyerekek tanulják és szeressék meg a tanulást, legyen a tanulás „élethosszig tartó” szívesen végzett tevékenységük.
Nagyon fontos, hogy az általános iskola alsó tagozatán nem szabad sietni az isme-retek átadásával. A kezdeti években megfelelő szinten kell elsajátítani az alapvető készségeket, vagyis az írni-, olvasni-, számolni tudást.
A gyerekek viszont ilyen kicsi korban még nagyon eltérő ütemben fejlődnek, és sokan komoly otthoni hátrányokkal kerülnek be az iskolába.
Megfelelő figyelemmel és korszerű oktatással azonban azok a tanulók is behozzák lemaradásukat, akik lassabban indultak. A gyermek mindenek felett álló érdeke azt kívánja, hogy ne kelljen évfolyamot ismételnie azért, mert valamely oknál fogva meghatározott tantárgyból nehezebben készül fel a tanuló.
Negyedik év végére ők is el tudják sajátítani az alapvető készségeket.
Ahogy ezt számos európai ország példája is bizonyítja, buktatás nélkül is lehetséges minden.

III. Az osztályozás és értékelés tapasztalatai a Vörösmarty Mihály Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézményben

1. Iskolánk bemutatása

Intézményünk Debrecen legfiatalabb lakótelepén, a Tócóskerti lakótelepen található. A beiskolázási körzetre jellemző a heterogén összetétel. Az iskolába járó diákok szüleinek 1/5-e értelmiségi, 2/5-e fizikai dolgozó, a többi családban vagy az egyik, vagy mindkét szülő munkanélküli.
A kedvezőtlen szociális, gazdasági és erkölcsi hatások, az érték- és norma-válság, az egyre több családban érzékelhető életvezetési problémák miatt növekszik a feszültségszint, ami otthon érezteti a hatását és amely leggyakrabban a gyerme-keken vezetődik le.
Többször tapasztaljuk a családi helyzet romlásából adódó neveltségi hiányt. Ezek káros hatása jelenik meg a tanulók teljesítmény-, viselkedés-és kapcsolat za-varaiban.
Magas a csonka családban felnövő gyerekek száma – kb. 350 fő- , és emel-kedik a hátrányos és veszélyeztetett helyzetű tanulók száma is, kb. 450 fő jelenleg. A rendezetlen családi viszonyok miatt alacsony a tanulók motivációja a tanulás iránt. A szegényes élet- és lakáskörülmények, a csavargás, az igazolatlan hiányzások a 7. és 8. osztályok gyakori jellemzője. A tanulólétszám lakókörnyezetünkben évek óta folyamatosan csökken. Ezzel párhuzamosan nő viszont azoknak a gyerekeknek a száma, akik valamilyen okból külön bánásmódot, egyéni foglalkozást igényelnek a továbbfejlődésükhöz.
A DMJV Önkormányzat Közgyűlése 257/2003.(XII.18.)Kh. határozatában a racionálisabb feladatellátás céljából összevonta a Vörösmarty Mihály Általános Iskola és AMI-t az Angyalföld Téri Általános Iskolával 2004. augusztus 1-jével.
Így az összevont intézmény tanulólétszáma 2004. augusztus 1-től 970 fő körül mozgott, ami azóta drasztikus mértékben csökkent.
Iskolánk 2004-2005-ös tanévben még 39 osztályban és 17 napközis cso-portban biztosította a tanulók nevelését, oktatását. Ez év szeptemberétől kezdődően az első évfolyamon a kislétszámú osztály beindításának lehetőségét is megkaptuk a fenntartótól. Jelenleg ők már az ötödik évfolyamon tanulnak integrált oktatás kere-tében. Ugyanakkor két évvel később ismét indíthattunk egy kislétszámú csoportot, akik jelenleg harmadik évfolyamosok, s többségük a művészeti iskola drámajáték foglalkozását is igénybe vesz, s éppen az én csoportomba járnak.
„Munkánk során arra törekszünk, hogy a demokratikus együttműködés domináljon a pedagógusok, gyerekek és szülők kapcsolatrendszerében.”- írja a Pedagógiai Programunk.
A valóság azonban másképpen fest. Jelenleg 19 tanulócsoportunk van, így a csökkenés egyenesen drasztikus. Köszönhető ez annak a tantestületi állandó konf-liktusnak is, amely az összevonás óta egyre elmérgesedőbb, s sajnos a lakótelep felé is érzékelhető mindaz a konfliktusrendszer, amelyet már nem csak a tantestület, de a társadalom is indukál a pedagógusok felé. Nincs nyugalom, s hiányzik a biztonság is.
Az intézmény bemutatásakor – saját véleményemen kívül - a Vörösmarty Mihály Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény Pedagógiai Programjára támaszkodtam.




















2. Az értékelés célja és alapelvei intézményünkben

A 2004 augusztusában bekövetkezett iskola-összevonás elengedhetetlen következménye volt, hogy egységes értékelési rendszert dolgozzunk ki. A két in-tézmény eredeti pedagógiai programja az azonos helyi adottságokból kifolyólag nagyon sok hasonlóságot mutatott.
Így nem okozott jelentős problémát, hogy egységesítsük az értékelés céljait és alapelveit.
Részlet következik iskolánk Pedagógiai Programjából.



2.1. A tanulók teljesítményének értékelése
Az értékelés célja:
o Folyamatosan értékelje a tanulók teljesítményét.
o Láttassa a fejlődés mértékét.
o Építsen ki szorosabb kapcsolatot a szülőkkel.
o Vonja be a szülőket a gyermekükkel való aktívabb törődésbe, segítésbe.
o Rendelkezzen a pedagógus kellő mennyiségű és minőségű ismerettel az osztálya teljesítményeiről.
o Tudja hatékonyabban megtervezni és megszervezni a differenciálást.
o Gyűjtse össze a megfelelő ismeretanyagot a félévi és év végi értékeléshez.

Alapelvei:
• Ösztönző hatású legyen, segítse a pozitív személyiségjegyek továbbfejlődé-sét.
• Segítse a reális önértékelés kialakulását.
• Differenciált, egyéni vonatkozású normaorientált értékelés kapjon prioritást.
• Legyen sokoldalú, alkalmazzunk változatos értékelési formákat.
• Igazodjon a tanulók értelmi képességéhez, életkorához, a tantárgy jellegé-hez.
• Az értékelés a nevelés-oktatás szerves része, amelynek objektívnek kell lennie.
• Mindenkor figyelembe kell vennie a tanulók életkori sajátosságait.
• Az értékelés alapját a NAT-ra és a Kerettantervre alapozott helyi tanterv szolgálja.
• Az értékelés a tanulót, a szülőt és a pedagógust tájékoztatja a végzett munka eredményéről, azaz minősít.
• Az értékelés adjon pozitív mintát az önértékeléshez.
• Egyes tantárgyak esetén a minimális és jeles szint teljesítésének feltételeit a munkaközösségek határozzák meg.
• Az értékelés csak akkor objektív, ha a különböző tanulói teljesítményeket a követelményekhez viszonyítjuk.
• Ha a követelményeket nem ismerik a tanulók, akkor az értékelés nem tölti be pedagógiai funkcióját.

Az értékelés módjai:
• Szóbeli felelet.
• Röpdolgozat.
• Témazáró dolgozat.
• Tanítási órákon végzett munka.
• Gyűjtőmunka.
• Tanulmányi versenyeken nyújtott teljesítmény.

A tanulók teljesítményének elbírálásakor különbséget kell tennünk az értékelés és az osztályzattal történő minősítés között.
Az értékelésnél megállapítjuk a fejlődést, a sikeres munkát, biztatjuk, dicsérjük a tanulót, értékeljük igyekezetét, önállóságát, de rámutatunk a hiányosságokra is. Az osztályzatokkal történő minősítésnél a tantervi követelményeket tartjuk mérvadó-nak.

A tanulók ellenőrzése, értékelése

A tanulókkal szemben támasztott követelményeket az iskola helyi tanterve és az ehhez igazodó tanmenetek, valamint az iskola házirendje szabja meg.
A tanulók tanulmányi munkájának ellenőrzését a tanév közben a szaktanárok vég-zik. A tanulók értékelése érdemjeggyel történik. Érdemjegyet a tanítók és tanárok adhatnak. Minden tanuló jogosult arra, hogy megfelelő mennyiségű osztályzatot szerezzen.

Érdemjegy adható:
o Tanórai írásbeli feleletre, dolgozatra, témazáró dolgozatra
o Tanórai szóbeli feleletre
o Tanórai munka összegző értékeléseként
o Otthoni feladat megoldására és számonkérésre.

Az érdemjegyet minden esetben és azonnal be kell vezetni az osztálynaplóba és a tanuló ellenőrzőjébe is. Az adott tantárgy bejegyzéseit a szaktanár kéthavonta el-lenőrzi és az esetlegesen elmaradt érdemjegyek beírását pótolja (lásd: Házirend szabályozása). Az iskolai értékelésben a Közoktatási Törvény 70.§-ban meghatáro-zott érdemjegyeket alkalmazzuk.
Iskolánk az értékelés rendszerességét előtérbe helyezve szabályozza a minimális érdemjegyek számát.
Minden tanulónak a félévi és a tanév végi értékelésekor rendelkeznie kell:
 Ha a tantárgy heti óraszáma átlagban legalább kettő, vagy ennél több, akkor félévente legalább 4 érdemjeggyel.
 Ha a tantárgy heti óraszáma átlagban kettőnél kevesebb, akkor félévente legalább 3 érdemjeggyel.

Egy-egy témakör lezárásánál témazáró felmérést írnak a tanulók.
Minden érdemjeggyel vagy egyéb bejegyzéssel történő értékelésnek nyilvánosnak kell lennie, s az értékelést végző az érdemjegyet vagy bejegyzést köteles szóban megindokolni az érdekelt felé.

Az értékelési határok megállapítása

Az elégségesért a minimumszintű számonkérések mintegy 80%-ának teljesítését várjuk el.
A jelesért meg kell oldani az összes minimumszintű számonkérést, az átlagosok 90%-át, továbbá az optimum-szintűeknek legalább a felét.
Az elégséges alsó határa és a jeles alsó határa közé eső pontszámot lehetőleg 3 egyenlő részre osztjuk a közbülső kategóriák határainak megállapításához.
A minimumszint meghatározását a helyi tantervek szabályozzák.

 Az előírt követelmények teljesítését a nevelők az egyes szaktárgyak jelleg-zetességeinek megfelelően a tanulók szóbeli felelete, írásbeli munkája vagy gyakorlati tevékenysége alapján ellenőrzik. Az ellenőrzés kiterjedhet a ré-gebben tanult tananyagokhoz kapcsolódó követelményekre is.
 A tanulók szóbeli kifejezőkészségének fejlesztése érdekében a nevelők el-lenőrzik a követelmények elsajátítását szóbeli felelet formájában.
 A nevelők a tanulók tanulmányi előmenetelének és teljesítményének értéke-lését, minősítését elsősorban az alapján végzik, hogy a tanuló teljesítménye hogyan viszonyul az iskola helyi tantervében előírt követelményekhez, emellett azonban figyelembe veszik azt is, hogy a tanuló képességei, ered-ményei hogyan változtak – fejlődtek-e vagy hanyatlottak – az előző értéke-lés óta.
 Az 5-8. évfolyamon (a tánc- és dráma, valamint az egészségtan 6., illetve 8. évf. modul kivételével) minden tantárgyat év közben érdemjegyekkel, a fél-év és tanév végén osztályzattal minősítjük. Abban a nevelőtestület közös nevezőre jutott, hogy az etika és a tánc-és dráma modulokban nem adunk jónál (4 ) rosszabb osztályzatot.
 Az egyes tantárgyak érdemjegyei a következők: jeles (5), jó (4), közepes (3), elégséges (2), elégtelen (1).

Az osztályzat, az érdemjegy akkor:
jeles: ha a tanuló a helyi tanterv követelményeit megbízhatóan elsajátította, tudását alkalmazni is képes.

Jó: ha a tanuló kevés hibával sajátította el a helyi tanterv követelményeit, kisebb bizonytalanságokkal tudja alkalmazni tudását.

Közepes: ha a tanuló a helyi tanterv követelményeit pontatlanul, esetenként felszínesen és több hibával teljesíti. Csak nevelői segítséggel tudja alkalmazni tudását.

Elégséges: ha a tanuló a helyi tantervnek csak minimális, a továbbhaladáshoz nél-külözhetetlenül szükséges ismereteit sajátította el. Kizárólag nevelői segítséggel képes önálló feladatvégzésre.

Elégtelen: ha a tanuló a helyi tanterv követelményeinek minimum szintjét sem sajátította el, nem rendelkezik a továbbhaladáshoz feltétlenül szük-séges ismeretekkel, nevelői segítséggel sem képes az önálló munka-végzésre.

 A tanév végén elégtelen osztályzattal lezárt tanuló – ha összesen 1 vagy 2 elégtelen osztályzata van, augusztusban javítóvizsgát tehet, - 3 vagy több elégtelen osztályzat esetén a tanuló az évfolyamot megismételheti.
 Írásos kérelem alapján a tanulónak az igazgató – a nevelőtestület véleményét kikérve – az osztályozóvizsga letételét engedélyezheti.
 Szülői kérésre az igazgató – a nevelőtestület véleményét kikérve – a tanév értékelésétől eltekintve az évfolyam megismétlését engedélyezheti a tanu-lónak.
 Az érdemjegyeken túl a nevelőtestület az osztályozó értekezleten az év végi bizonyítványba bejegyeztetheti a következőt: „Nevelőtestületi dicséretben részesül”.
 Az a tanuló, aki egy-egy emelt szinten oktató osztály követelményeinek nem felel meg, az osztályából eltanácsolható. Ezt a szülőnek tudomásul kell vennie, és alá kell írnia az emelt szinten oktató osztályba történő beiratko-zásnál a szándéknyilatkozatban.

Nevelési céljaink megvalósulását illetően akkor tekintjük nevelő és oktató mun-kánkat sikeresnek, ha iskolánk végzős diákjainak legalább a kilencven százaléka a nyolcadik évfolyam végén:
o Minden tantárgyból megfelel az alapfokú nevelés-oktatás kerettan-terveiben meghatározott továbbhaladás feltételeinek. (Természetesen elsődleges célunk az, hogy tanulóink többsége – vagyis több mint ötven százaléka – a minimális követelmények teljesítésén túl az egyéni képességei alapján elvárható legjobb szinten feleljen meg az iskolánk helyi tantervében megfogalmazott követelményeinek.)
o Rendelkezik olyan bővíthető biztos ismeretekkel, készségekkel, ké-pességekkel és jártasságokkal, amelyek képessé teszik őt arra, hogy a középiskolás követelményeknek a későbbiekben megfeleljen.
o Ismeri a kulturált viselkedéshez, az emberek közötti kapcsolatokhoz, valamint a közösségben éléshez szükséges viselkedés- és magatar-tásformákat.
o Határozott elképzeléssel bír saját közelebbi és távolabbi jövőjét és sorsát illetően.

2.2. A tanulók magatartásának és szorgalmának értékelési szempontjai

Magatartás értékelésének szempontjai:
 Viselkedésének, személyiségének figyelembevételével
- viszonya tanáraihoz, a felnőttekhez
- az együttélés szabályainak ismerte és alkalmazása
- reális önismeret
- fontosnak tartott emberi értékek ismerete és azok érvényesítése

 Viszonya a csoporthoz
- beilleszkedés az osztályba, egyéb szervezett
csoportba
- feladatok vállalása és teljesítése
- alkalmazkodás az iskola rendjéhez (házirend betartása)
- részvétel az önkormányzati munkában.
A magatartást minősítő osztályzat tartalma

Példás érdemjegyet kap az a tanuló, aki
 közösség alakítását, fejlődését munkájával, jó kezdeményezéseivel, véle-ményének megfelelő nyilvánításával, valamint példás viselkedésével előse-gíti és társait is erre ösztönzi.
 Szereti a közösségi életet, szívesen tevékenykedik érte és benne,
 a Házirendet megtartja, társait is erre ösztönzi,
 nevelőivel, társaival, szüleivel szemben tisztelettudó, udvarias,
 fegyelmezett, megbízható, pontos, segítőkész.

Jó érdemjegyet kap az a tanuló, aki
 részt vesz a közösségi életben, a rábízott feladatokat elvégzi, iskolai és isko-lán kívüli viselkedése ellen általában nincs kifogás,
 a Házirendet és az iskolai együttélés szabályait megtartja,
 nevelőivel, társaival, szüleivel szemben tisztelettudó, udvarias,
 fegyelmezett, segítőkész, általában megbízható, pontos

Változó érdemjegyet kap az a tanuló, aki
 a közösségi munkában csak vonakodva vesz részt, alakítására nincs befo-lyással, viselkedésével szemben kifogás merül fel, de igyekszik javulni,
 a Házirendet és egyéb szabályzatokat csak ismételt, állandó figyelmeztetés-sel tartja be,
 nevelőivel, társaival, szüleivel szemben nem udvarias és nem tisztelettudó,
 társai viselkedését közömbösen nézi, nem segít,
 fegyelme ingadozó, munkája pontatlan.

Rossz érdemjegyet kap az a tanuló, aki
 munkájával a közösség fejlődését hátráltatja, iskolai és iskolán kívüli vi-selkedésével rossz példát mutat társainak, hibáit nem látja be,
 közösségi munkát nem végez, másokat is visszatart, szándékosan árt a kö-zösségnek,
 a Házirendet nem tartja meg ismételt figyelmeztetések ellenére sem,
 nevelőivel, társaival, szüleivel szemben tiszteletlen, udvariatlan, nyegle,
 fegyelmezetlen, durván beszél, verekszik.

A magatartást minősítő osztályzat tartalma

Magatartás Példás
Jó Változó Rossz

1
Aktivitás,
példamutatás
igen magas- fokú
közepes
gyenge negatív vagy rom-boló

2 A közösségi célok érdekeinek figyelembe vétele, munká-ban való részvé-tel
igen
élen jár ellene nem vét
aktívan részt vesz
ingadozó
közömbös
szemben áll
érdektelen

3
Hatása a közös-ségre

pozitív befolyást nem gyako-rol

nem árt

negatív

4 Törődés társai-val gondos, segítőkész
segítőkész
ingadozó közömbös, gátló

5
Házirend betar-tása betartja, arra ösztö-nös
betartja
részben
sokat vét
ellene

6
Viselkedés, hangnem

kifogástalan kívánnivalót hagy maga után
udvariatlan, nyegle
durva, go-romba

7 Fegyelmezettség Nagyfokú


megfelelő gyenge elégtelen
A szorgalom értékelésének szempontjai:
o képességeihez viszonyított teljesítmény
o felkészülés a tanórákra
o aktív részvétel a tanórákon
o igény a tudás megszerzésére
o részvétel tanulmányi versenyeken
o törekvés a felzárkóztatásra
o önálló, alkotóképes tanórai tevékenység
o felszerelésének, munkatermékeinek esztétikus formája
A szorgalmat minősítő osztályzat tartalma

Példás érdemjegyet kap az a tanuló, aki
• Igényli tudása bővítését; céltudatosan és ésszerűen szervezi meg munkáját; munkavégzése pontos, megbízható, minden tárgyban elvégzi feladatait.
• Önálló a munkában, önellenőrzése rendes.
• Kötelességtudata magas fokú, munkatempója állandó, lankadatlan, mindig felkészült, figyel, érdeklődik.
• Érdeklődése az iskolán kívüli ismeretanyagra is kiterjed. Egyes iskola tár-gyakban a tananyagon felül is produkál.

Jó érdemjegyet kap az a tanuló, aki
• Figyel az órákon, házi feladatait lelkiismeretesen elvégzi. Az órákra lelki-ismeretesen készül fel. Rendszeresen és megbízhatóan dolgozik.
• Ösztönző hatásokra rendszeresen dolgozik és ellenőrzi önmagát. Tudja, hogy mihez kell segítséget nyújtania.
• Általában felkészül, de különösebb érdeklődést nem árul el.
• Érdeklődése megmarad az iskolai tananyag keretein belül.

Változó érdemjegyet kap az a tanuló, aki
• Ingadozó munkát nyújt, időszakonként dolgozik, máskor figyelmetlen, pon-tatlan.
• Önállótlan, csak utasításra kezd munkához, nem ellenőrzi önmagát, jellemző rá a szétszórtság.

Hanyag érdemjegyet kap az a tanuló, aki
• Figyelmetlenül dolgozik, megbízhatatlan, feladatait nem végzi el.
• Nem hajlandó munkavégzésre.
• Nem törődik kötelességeivel, érdektelen, közönyös.

A szorgalmat minősítő osztályzat tartalma

Szorgalom
Példás Jó Változó Hanyag

1 Tanulmányi munka
Igényes Figyelmes Ingadozó Hanyag

2 Munkavégzés Kitartó, pon-tos megbíz-ható Rendszeres Rendszertelen Megbízhatatlan

3 Általános tan-tárgyi munka-végzés
Mindent elvégez Ösztönzésre dolgozik Önállótlan Feladatát nem végzi el

4 Többféle fel-adatot vállal el?
Igen Keveset Ritkán Nem

5 Munkabeosztás: Igen jó Jó Közepes Gyenge vagy nincs

6 Tanórán kívüli információk felhasználása
Igen sok-szor, rend-szeresen Előfordul Ritkán Egyáltalán nem



3. Szöveges értékelés az 1-4. évfolyamon

3.1. Folyamatszabályozás
A) A folyamat megnevezése:
A szöveges értékelés szabályozása.
B) A folyamat tartalmának megnevezése, leírása:
A tantervi követelményekhez képest milyen fejlődést mutat adott időszak alatt a tanuló. Önmagához képest milyen a fejlődése. Készségei, képességei milyen szinten állnak adott időszakban, melyek alakultak ki már? Melyek szorulnak fejlesztésre?
C) Az alkalmazás területe:
2004. szeptember 1-jétől felmenő rendszerben 1-4.
osztály félévig, az iskolában tanító tanítókra,
tanárokra és a tanulókra terjed ki.
Áttételesen a szülők is beletartoznak.
D) Folyamat leírása:

Tevékenység
Módszer/forma
Ki?
Mikor? Ellenőrzést
végző
személy
Szeptemberben
Bemeneti állapot
mérése OKÉV 2002-es
Méréséhez
használt
segédanyaggal
osztálytanító,
tanuló
szept-ember
1. hete
igazgató

Helyzetfelmérés
Diagnosztizáló
Felmérés
osztálytanító
szept-ember munkaköz.
vez.
ig. helyettes
A helyzetelemzés
eredményéről a
szülők tájékoztatása
Szóbeli
megbeszélés
osztálytanító,
szülő szept-ember
vége
ig. helyettes
Továbblépés a
szülők segítségével: fejlesztés
megbeszélése
Szóbeli
megbeszélés
osztálytanító,
szülő
szept-ember
vége

ig. helyettes
Egyéni fejlesztés,
differenciálás Szóbeli
megbeszélés osztálytanító, szülő folya-matos
ig. helyettes
Tantárgyankénti
Értékelés Írásban,
formatív
értékelés
tanító
folya-matos
ig. helyettes
Féléves és év végi
szöveges értékelés
ellenőrzőben,
bizonyítványban Írásban,
hosszabb formá-ban
(összefüggő)
szummatív értékelés

tanító
félévkor
és évvé-gén

igazgató
E) Dokumentáció:
egyéni értékelő lapon, tájékoztatóban, bizonyítványban (anyakönyv év végén) – szülők tájékoztatása.

F) Az értékelés szempontjai
• Az értékelés vegye figyelembe az érzékszervek fejlettségi állapotát.
• Tartalmazza a tanuló tanulásra vonatkozó jellemzőit: tanulási stratégiája, tanulási stílusa, motivációja.
• Tartalmazza az ezek fejlesztésére vonatkozó javaslatokat.
• Tartalmazza a tanuló eszköztudásra vonatkozó minősítését (olvasás, írás, számolás).
• Tartalmazza az ezek fejlesztésére vonatkozó javaslatokat.
• Tárja fel a tanulói önismeret jellemzőit.
• A tanulásszervezés függvényében foglalkozzon az egyéni és társas tanu-lásban való egyéni szerepvállalással.
• Tartalmazzon javaslatokat ennek fejlesztésére.
• Vegye figyelembe az egyéni különbségeket, és ne
alkosson rangsort az osztályon belül, ne alakítson ki skatulyákat, ne mű-ködtessen önbeteljesítő negatív jóslatokat.
• Az értékelés legyen annak a számára érthető, akinek szól (szülő, gyerek).
• Vegye figyelembe a szülők, gyerekek értékeléssel kapcsolatos megjegyzé-seit, meglátásait.
• Adjon módot arra, hogy a tanulók, szülők véleményt nyilváníthassanak ér-tékelésünkről.

A szöveges értékelési rendszer kidolgozása fokozott feladatot rótt az alsó tagozat-ban tanító kollégákra.
Az új értékelési rendszer kidolgozása során 3 lehetőség közül választhattunk.

a) Egy mások által készített, alkalmazott és ott bevált rendszer változtatás nél-küli adaptálása
b) Mások által kidolgozott és használt rendszer átdolgozása a helyi viszonyok-ra
c) Saját, egyéni értékelési rendszer megalkotása

Mindhárom alternatívának voltak előnyei és hátrányai, amelyet mérlegelnünk kel-lett.

a. A máshol már működő értékelési rendszer átvétele mellett az szól, hogy ez már ott bevált. Az adaptáció kényelmes és időtakarékos megoldás, hátránya viszont, hogy nem alkalmazható egyértelműen a helyi viszonyokra.

b. A mások által kidolgozott értékelési rendszer átdolgozása azt takarja, hogy az ismert értékelési rendszerek közül a nevelőtestület kiválasztja azt, amelyik az iskola profiljához a legközelebb áll. Ennek egyes pontjait megváltoztatja, illetve egy másik értékelési rendszer elemeivel helyettesíti. Időtakarékos megoldás, de eklektikussá válik a rendszer és beválása sem garantált az adott intézményben. Tapasztalatgyűjtés szempontjából viszont javasolt és szükséges megnézni, hogy más iskola hogyan értékel.

c. A saját értékelési rendszer megalkotása a legnehezebb és legidőigényesebb feladat. Itt jelenik meg legjobban az iskolára szabottság igénye.
Ez az értékelési rendszer minden szempontból összhangban áll az iskola célkitűzéseivel, értékrendjével, nevelésfilozófiájával. Ez a legjobb, a gyere-kek szempontját leginkább figyelembe vevő, az iskolára jellemző értékelési lehetőséget adja.

Iskolánk a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Intézet által kidolgozott szöveges minősítést vette alapul. Nagyon jónak találtuk a rendszert. Ugyanakkor bizonyos pontokon változtattunk, igyekeztünk iskolánk profiljához alakítani.
Például említem a magyar nyelv és irodalom 1-4. osztályra vonatkozó értékelést. Mivel Zsolnai program szerint is tanítunk igen részletes értékelést kapnak majd e tárgyból tanulóink. A helyi értékelés kidolgozásánál figyelembe vették kollégáim a javasolt súlyozást a különböző tevékenységeknél osztályonként. Így szöveges érté-kelésünk ezen a téren lényegesen részletesebb, kitér a program tevékenységosztá-lyainak taglalására.

A félévi és év végi szöveges minősítés kapcsán az OM háromféle értékelő lapot ajánlott, - számítógépes felhasználás mellett – amelyek kitöltés és kinyomtatás után alkalmasak a szülők gyermekük félévi teljesítményéről történő értesítésére, valamint az osztályozó naplóban is elhelyezhetők. Az OM felhívta a figyelmet többször is, hogy ezek csak ajánlások.
Az 1. változatot a kötetlen, önálló szöveges megoldást alkalmazók számára java-solták. Tulajdonképpen egy olyan keret, amely segíti az értékelés formai elrendezé-sét.
A 2. változat annyival kötöttebb, hogy a tanulók adatainak helyét és az egyes tan-tárgyak megnevezését is – ami megváltoztatható – tartalmazza.
A 3. változat a kulcsszavas variáció.
A tárgyak nevei és a kulcsszavak itt is felülírhatók, de minden bizonnyal ez a leg-irányítottabb szöveges értékelés a három változat közül.
Iskolánk a 3. változat mellett döntött. A kollégák a Pedagógiai Programban foglalt szöveges értékelés tartalmazó táblázatok kulcsszavai közül választanak, természe-tesen ezeket kiegészíthetik, magyarázhatják. A 6-7-8. számú mellékletek az 1. év-folyam teljesítmény-értékeléséhez adnak javaslatot. Úgy egyeztünk meg, hogy az osztályfőnök tölti ki az értékelő lapokat. Választhattuk volna a gépelt formát is, de a kézzel írt szavakat sokkal személyesebbnek találtuk. Így az egyéni értékelés mel-lett a fejléc is kézzel írott lett.


IV. Felmérés az osztályozással
történő értékelésről

1. Felmérés az osztályozással történő értékelésről

A) A felmérés előfeltevései
Az osztályozás a leghosszabb történelmi múltra visszatekintő és még ma is a leg-gyakrabban alkalmazott értékelési forma. A tanulók iskolai teljesítményének lát-szólag az osztályzatok a legközvetlenebb mutatói. Éppen ezért hosszú idő óta min-den szülő, diák és tanár erősen érdekelt volt az osztályzatokban és az osztályozás-ban.
Feltételezhető volt, hogy ezzel a hagyománnyal nem tudnak sem a gyerekek, sem szüleik, sőt még a pedagógusok sem egyhamar szakítani.


B) A felmérés kérdőíves módszerrel történt.
Mind a három kérdőív összeállításánál konzultáltam az iskolavezetéssel, pszicho-lógusunkkal, a diákönkormányzat vezetőivel és a szülői szervezet vezetőségével.
A kérdőíveket név nélkül töltötték ki a válaszadók, csak a nemüket tüntették fel. A kérdőívek a mellékletben olvashatók.(9-10-11. számú melléklet)
Három különböző kérdőívet állítottam össze. Mind a háromnak azonos volt az alapgondolata:
Az osztályozás szerepe, központi funkciójának felváltásának lehetőségei.
A tanulói kérdőív fontossági sorrend felállításából, egy igen – nem feleletválasz-tásból állt és egy kifejtő, részletező kérdést tettem fel.
A pedagógus kérdőív két eldöntendő kérdést tett fel, amelyet a megkérdezettek több esetben meg is indokoltak.
A szülőktől egy olyan kérdésre kerestem a választ, melyre bővebb kifejtésben vála-szoltak, ill. a 2. kérdésemre csak igen – nem reakciót kértem. Ennek ellenére többen indokolták hosszabban, részletesebben döntésüket a 2. kérdésben is.

C) A felmérés résztvevői
A tanulói kérdőívhez a felső tagozat párhuzamos osztályaiból választottam ki 2-2 osztályt évfolyamonként. Egyik osztály emelt szintű nyelv vagy ének-zene, a másik osztály emelt szintű informatika vagy testnevelés oktatásban részesül. 24 fős átlag-létszámokkal lehet számolni osztályonként, így közel 190 tanuló kérdőívét értékel-tem ki.
A szülői kérdőív esetében a tanuló-nyilvántartás alapján minden 20. szülőt válasz-tottam ki. 970-es tanulói létszámnál ez 47 kérdőívet jelentett. 43 szülő töltötte ki és küldte vissza a lapot.
Kollégáim közül a teljes pedagógus névsorból minden 5. tanárt kértem fel a kérdőív megválaszolására. A pedagógus létszámunk 87 fő, így 15 kollégától kértem és kaptam kitöltött kérdőívet.

D) A felmérés előkészítése, lebonyolítása
A kérdőívek elkészítése, sokszorosítása után a tanulói kérdőíveket osztályfőnöki óra keretén belül töltötték ki a tanulók.
Előtte ismertettem velük a kérdőív célját, értelmeztük a kérdéseket és kértem köz-reműködésüket.
A véletlenszerűen kiválasztott szülők számára bemutatkozó kísérőlevéllel együtt lezárt borítékban juttattam el a gyerekekkel a kérdőíveket, amelyeket 2 nap múlva kértem vissza.
A kiválasztott 15 kollégát rövid megbeszélésre hívtam össze, és ismertettem velük a kérdőív célját. Tőlük is 2 nap múlva, név nélkül lezárt borítékban kértem vissza az íveket.

2. A tanulói kérdőívek tapasztalatai

A kérdőív 1. kérdése arra vonatkozott, hogy a felsorolt motívumok között milyen fontossági sorrendet állítanak fel a tanulók. A besoroláskor az a faktor kapta az 1-es sorszámot, amely a gyerekek számára legfontosabb volt. Így a diagram legkisebb cikkelye azt a motiváló tényezőt jelöli, amelyet a legtöbben választottak.
Kérdőívem 1. kérdésével Kozéki Béla (1984) háromdimenziós rendszerelmélete alapján az iskolai tanulás 3 késztetés csoportjából 1-1 motívumkategóriát ragadtam ki.
 Az affektív (szociális) motivációs dimenzióból az affilációt (társak elisme-rését.)
 A kognitív (hatékonyság) motivációs dimenzióból az érdeklődést.
 Az effektív (morális) motivációs dimenzióból az énkép-önértékelés szük-ségletét.

A kérdés így hangzott:
Minek a hatására tanulsz szívesebben?

Úgy gondoltam, a szülői jutalmazás áll majd az első helyen, hiszen a tanulókkal való beszélgetéseim során az anyagi javak dominanciája mindig kiviláglott.
Jutalmakkal rendkívüli mértékben manipulálható a feladatvégző kedv és a feladat végzése során nyújtott teljesítmény. A nagyobb teljesítmény, jobb jegy elérése ér-dekében a szülők is, a pedagógusok is gyakran használnak külső ösztönzőket, s ezek valóban előidéznek, vagy előidézhetnek teljesítménynövekedést, azonban igen nagy kárt okoznak az intrinsic motivációban. Éppen ezért fogadtam örömmel a tanulói kérdőívek válaszait, amelyeket diagramok segítségével az alábbiakban ismertetek.





6. ábra












A 6. ábrát kiértékelve azt tapasztaljuk, hogy az 1. helyen a belső meg-elégedettség áll. (kivéve az 5. évfolyamos tanulók). Úgy tűnik, az önértékelés tanu-lásra ösztönző hatása, a diáknak a teljesítmény érdekében kifejtett erőfeszítése és az önmagától elvárt mérce megütése, esetleg túlszárnyalása igen fontos motivációs sáv.
A motiváció a külső feltételek függvénye, de magában a személyben zajlik. A mo-tivációt magának a személynek kell átélnie.
A szülői jutalmazás csak a hatodikos tanulóinknál szorul az utolsó előtti helyre, különben a 3. helyen áll. A tanári dicséret kézzelfogható, olvasható formája fonto-sabb a szóbeli dicséretnél. Érthető, hiszen ez leírt, rögzített és hagyományosabb módja az értékelésnek.
Szinte minden évfolyamon az utolsó helyre került a társak elismerése. Mindez ma-gyarázható azzal is, hogy a kortárs csoport a kamaszkor kezdetétől lesz meghatáro-zó jellegű, tehát a 13-14 éves kortól kezdődően lesz referencia csoportként érték – és mértékadó.
Fontos lenne, minden pedagógus számára, hogy a tanulók motiválására minél több módszert ismerjen meg és alkalmazza azokat.
a) Az effektív motiválás módszerei:
- Ha a tanuló sikeresnek érzi magát, az önértékelése pozitív, ez növeli a tanulási motiváltságot.
- Az osztályközösség normáihoz való igazodás motiváló hatása vitathatatlan. Kulcsfogalmak az objektivitás, következetesség, ezt kell szem előtt tartanunk.
- Hatékony motivációs technika az, ha a helyes viselkedést jutalmazzuk, mint ha a helytelent büntetjük.
Amennyiben következetességet tapasztalnak a tanulók a jutalom és teljesítmény között, ehhez igazítják viselkedésüket.
b) Az affektív motiválás módszerei:
- Erős motiváló hatással bír, ha a pedagógus érezte- ti tanítványával, hogy önma-gáért tartja értékesnek.
A kortárskapcsolatoknak jelentős szerepe van a diákok tanulási folyamatában. A tanár akkor befolyásolhatja kedvezően a tanulók közötti kapcsolatok alakulását, ha minden közös tevékenységet igyekszik kellemes élménnyé alakítani.
c) A kognitív motiválási módszerek:
-Lényegük az egyéni érdeklődés felkeltése. Az alkotásvágynak, a játék szerete-tének rendkívül erős motiváló hatása van.
- A tanár az egyértelmű célmeghatározásnál, vagyis mit miért kell csinálni, hat-hatósabb motiválási módszert nem igen talál a tizenévesek számára.

A tanulói kérdőív 2. kérdése azt célozta meg, hogyan ítélik meg a tanulók a kapott jegyek és a tényleges tudás korrelációját.

A kérdés így hangzott:
Valódi képet festenek a jegyek tudásodról?

7. ábra

A 7. ábrát elemezve elmondhatjuk, hogy az 5. évfolyamon tanuló gyerekeknél pon-tosan fele-fele arányban oszlott meg az igen-nem válaszok aránya. Ők nemrégen léptek be a „felsősök” közé, új elvárások várnak rájuk, még ismerkednek mindennel. Valószínűleg azért alakultak így a százalékok.
A 6-8. évfolyam tanulói úgy érzik, hogy a jegyek valódi képet festenek tudásukról. Mindez jelzi, hogy a gyerekek tisztában vannak iskolánk követelményrendszerével és önértékelésük megfelelő.
A tanulói kérdőív 3. kérdése volt talán a legizgalmasabb az elemzés szempontjából.
Javaslatokat, ötleteket vártam az osztályozás kiváltására.
Ennél a kérdésnél igencsak megmutatkoztak az életkori különbségek.
A kérdés így hangzott:
Ha lehetőséged lenne, te hogyan értékelnél az osztályzatok helyett?
Ötödikes tanulóink a jó jegy helyett csokit, pénzt, serleget, érmét, ruhát adnának a gyerekeknek, vagy tündéres nyomdai figurát. (73%)
A gyengébb teljesítményekre szöveges beírást, írásbeli figyelmeztetést, „boszis” nyomdát adnának. (14%)
Elgondolkoztató, hogy több tanuló testi fenyítést, „pofont” adna a gyengébben teljesítőknek. Feltételezhető, hogy otthon is találkozhatnak ezzel az „értékelési módszerrel”. Sajnos, a megkérdezett ötödikesek 13 %-a értékelne ily módon. De előfordul még sarokba állítás is. Az egyik legmorbidabb javaslat: „szurkot öntenék a legrosszabbra”. Valószínű, a mesék hatására született ez a büntetés, de alapjában véve igen megdöbbentő.
6.osztályos tanulóink közül is sokan (47%) jutalmaznák materiálisan (ajándék, cu-korka) a jó teljesítményt, de már szöveges dicséret (22%), a betűjelek (4%) ill. a színes pontok (8%) rendszere is megjelenik.
A gyengébb teljesítményt nyújtó tanulókkal elbeszélgetnének (10%), szóbeli fi-gyelmeztetést, plusz feladatokat adnának számukra (7%), illetve még itt is megje-lenik a pofon. (2%)
7. osztályos tanulóink egy része azt vallja, az osztályozás tökéletes, ennél jobb nincs is. (37%) Szövegesen értékelne (51%), ill. néhányan a kettőt vegyítenék és a jegyek mellé szövegesen leírnák a véleményt. (12%)

Íme néhány válasz:
 „Teljesen megfelel a mostani rendszer, nincs más ötletem.”
 „Felesleges regényt írni, az osztályozás tökéletes.”
 „Jegyekkel ugyanígy, csak ahányas a jegy, annyi vonallal. Meghatározott vonalszámmal az adott jegyet érheti el a diák. Pl.: 20 vonal egy ötös”
8. évfolyamosaink közül így oszlott meg a tanulók véleménye:
• Osztályzattal 67%
• Szöveges értékeléssel írásban 29%
• Materiális javak 2%
• Szimbólumok 2%
Minél idősebbek tanulóink, minél hosszabb ideje vesznek részt a megszokott isko-láztatási keretek közt, annál erősebben ragaszkodnak az ismertekhez, a megszo-kotthoz. Számukra a szöveges értékelés nem ismert, a szimbólumok és materiális javak túlhaladottak.
Láthatjuk a fenti adatokból, hogy tanulóink is igen jegy-centrikusak. Nem kifogá-solható, hiszen ebben nőttek fel ők is, szüleik is.
Alapvető szemléletváltásra van szükség ahhoz, hogy a gyerekek is túllépjenek az osztályozás, a jegyek mindenhatóságán.

3. Szülői kérdőívek kiértékelése

Az első kérdés azt vizsgálta, hogy a szülők szerint milyennek kell lennie a helyes iskolai értékelésnek, osztályozásnak. Arra kerestem a választ, mi a szülők elvárása az iskolával, a tanárokkal szemben, milyennek szeretnék látna a helyes iskolai érté-kelést.
Rendkívül sokrétűek voltak a válaszok, függetlenül attól, hogy a gyermek hányadik évfolyamba jár.
Az OBJEKTIVITÁS-t hangsúlyozzák az alábbi vélemények.
o „Az iskolai értékelésnek hitelesnek kell lennie. Ahányast kap 8. osztályban a gyerek, az annyit érjen a középiskolában is” (8. osztályos szülő)
o „ A tesztek a legjobbak, mert azok mérhetők.” (6. osztályos szülő)
o „Az objektivitás a fontos, ne tudjon kivételezni a tanár.” (7. osztályos szülő)
o „Egyforma legyen, ne legyen az, hogy jobb iskolából könnyebb bekerülni egy gimnáziumba, mint egy kevésbé jóból.” (8. osztályos szülő)
o „Minden tanuló mindenütt azonos jegyet kapjon egy azonos feleletért.” (5.osztályos szülő)

Az ÖSZTÖNZÉS-t emelik ki az alábbi mondatok.
o „Serkentse a gyereket tanulásra dicsérettel vagy ha kell, szidással.” (6. osz-tályos szülő)
o „Segítse a reális önértékelés kialakulását.” (7. osztályos szülő)
o „Ne vegye el a gyerek kedvét a tanulástól még a napközi sem. (2. osztályos szülő.)
o Javaslatokat is írtak a szülők.
o „Csak abból osztályozzák a gyereket, ami őt érdekli.”(3. osztályos szülő)
o „A tagozatos tárgyakból osztályozzanak szigorúbban”. (7. osztályos szülő)
o „Ha a gyerek beteg volt, ne feleltessék, ne írassanak dolgozatot.” (4. osztá-lyos szülő)
o „Minden szaktanár egyformán értékeljen”(6. osztályos szülő)
o „Indokolja meg a tanár a jegyet, ez ösztönző lehet.” (7. osztályos szülő)
o „A jegyek nem mondanak semmit, inkább írják le részletesen, mit tudott vagy mit nem tudott a gyerek.” (3. osztályos szülő)
o „Európában már sehol sem osztályoznak, minekünk is át kellene térni valami jobbra.” (3. osztályos szülő)
A szülőkhöz intézett 2. kérdés arra vonatkozott, hogy elégedettek-e a szülők az értékelési módszerekkel.
A válaszadók 67,3%-a igennel, 32,7%-a nemmel válaszolt.
Döntését szinte minden szülő indokolta. Az igenlő válaszok indoklásából idézek párat.
 „Reális, ilyen a gyermekem.” (7.o.)
 „Nem skatulyázták be Lacit.” (3.o.)
 „Mindenütt így értékelnek, engem is így értékeltek gyerekkoromban.” (8.o.)
 „Jó, hogy havonta van 1 vagy 2 jegyűk, így tudom, hogy áll a gyerek.” (6.o)
 „Nem tudom, milyen lesz a szöveges értékelés, én mindig jegyet kaptam, de bízom, hogy át tudom majd váltani jegyre.” (1. osztályos szülő)
 A nemleges válaszok is tanulságosak.
 „Ha rosszak a gyerekek, dolgozatot irat velük a tanár. Ez nem igazságos.” (7.o.)
 „Kivételezés van.” (5.o.)
 „Sok az írásbeli ellenőrzés.” (6.o.)
 „A korábbi jegyek alapján beskatulyázták a gyereket.” (3.o.)
 „Ha rossz kedve van a tanárnak, rossz jegyet ad mindenkinek.” (5.o.)
 „Sokszor sértő, megalázó megjegyzéseket tesznek a tanárok.” (4.o.)
 „Kevés a szóbeli számonkérés, csak az írásbelik alapján osztályoznak”. (8.o.)

Elgondolkoztatók a válaszok.
Több következtetés is levonható a szülői válaszokból.

Mit igényelnek a szülők?
o Objektivitást
o Tanárok vegyék figyelembe a tantárgy specifikusságot
o Legyen humánus tanár-diák viszony az értékelés során is
o Az érdemjegy legyen ösztönző
o Ne legyen beskatulyázás

4.A pedagógus kollégák állásfoglalása

A kollégákhoz intézett 1.kérdés azt vizsgálta, vajon szeretnek-e érdemjeggyel érté-kelni. Előfeltételezésem az volt, hogy a hölgyek adnak szívesebben érdemjegyeket, de kiderült, a férfi kollégák jobban előnyben részesítik a számjegyeket.
Az igen-nem válaszlehetőség közül az arány az alábbiak szerint alakult.
A 8. ábrán láthatjuk, a megkérdezett pedagógusoknak 71,4%-a nem szeret osztá-lyozni, 28,6%-a viszont igen.

8. ábra


Véletlenszerűen kedvezően alakult a kiválasztásnál a nemek aránya. 8 nő és 7 férfi kapta a kérdéseket. Érdekes volt megnézni, hogy kik osztályoznak szívesebben. Meglepetésemre a 71,4%-os „nem” választ adók 82%-a volt nő, 18%-a férfi.(9. ábra)


9. ábra

A 10. ábra azt illusztrálja, hogy az „igen” válaszoknál 50-50% volt az arány.

10. ábra

Néhány indoklást is kaptam írásban.
 „Amikor a gyerek jó jegyet kap, előre lendíti a további tanulásban. A rosz-szabb jegyek figyelmeztetik a hiányosságokra.”
 „Könnyebb, mint szövegest írni és jobban összehasonlítható.”
A nemleges válaszok nagy száma azt mutatja, hogy a pedagógusok szükséges rossznak ítélik meg az érdemjegyeket, osztályzatokat.
A 2. kérdésem azt vizsgálta, hogy szükségesnek ítélik-e meg a kollégák a számokban kifejezett érdemjegyeket, osztályzatokat.
A 15 kolléga 80%-a tartja szükségesnek az osztályozást. Közülük 7 volt a nő és 5 férfi. Csak 20%-a a megkérdezetteknek válaszolt nemmel, 2 férfi és 1 nő.
Az 1. kérdéshez képest megváltozott az arány. Jóllehet a hölgyek kevésbé szeretnek számjeggyel értékelni, szükségesnek ítélik ezt a fajta értékelési formát.
Válaszukat többen meg is indokolták.
Akik szükségesnek tartják az osztályozást, így vélekednek:
o „Mindenki számára egyértelmű, világos”
o „A gyerekek ezt értik meg a leghamarabb”
o Egy jó jegy sokkal nagyobb öröm egy gyereknek mint egy oldalas szöveg.”
o „A jó jegy, a rossz jegy egyaránt sarkall.”
o „Továbbtanuláskor is a jegyeket nézik.”
o „Összemérhető a gyerekek tudása.”

Akik ellenzik az osztályozást, így fogalmazták meg érveiket:
o „Nem elég megbízható, a tanuló és pedagógus pillanatnyi állapotától függ.”
o „Nem a tudást mutatják a jegyek.”
o „A tanár sokszor elfogult, nem objektív.”
o „Szinte minden európai országban szöveges értékelés van és ott már bevált. Finomabb és gyerekközpontúbb.”

Mind a 3 kérdőíven a számjegyes értékelés létjogosultságára illetve túlhaladottsá-gára kérdeztem.
Látható, hogy a számjegyes értékelés, az osztályozás igénye továbbra is fennáll a gyermekek, a szülők sőt még a nevelők részéről is.
Minden bizonnyal igen hosszú időnek kell eltelni, míg a szöveges értékelést mint új értékelési módszert elfogadják a tanítási-tanulási folyamat résztvevői. Hiszen ez az új értékelési mód problematikus a diákok számára.
- nem egyértelműek az értékelés szempontjai
- meg kell tanulni mások megítélésének, a véleményformálásának, az érdekérvényesítésének, a segélykérésnek a formáit.
De problémát jelent a szülők számára is:
- nem tud viszonyítani a barátokhoz, más iskola tanulóihoz
- több szülői odafigyelést igényel
És nehézséget jelent a pedagógus számára is:
- több és fáradságosabb munkát jelent
- nagyon alapos gyermekismeretet feltételez és igényel
- le kell mondani az osztályzással való fegyelmezésről
- nehezen ellenőrizhető
- nehéz félévente a személyiség fejlődésre vonatkozóan újat és újat írni
- a tantestület tagjai nem egyformán azonosulnak vele.

































Mellékletek
1. sz. melléklet


2. sz. melléklet


3. sz. melléklet


4. sz. melléklet



5. sz. melléklet


6. sz. melléklet






Összegzés

Ahogy bevezetőmben is jeleztem, az értékelés problematikája az oktatás kardinális kérdése.
Európa néhány országát végigtekintve láthatjuk, hogy nem beszélhetünk egységes európai értékelésről, hiszen az országokon belül is jelentős eltérések vannak.
Számos érv szól a szöveges értékelés mellett és ellen is. Ezeket próbáltam dolgoza-tomban összevetni. Megvizsgáltam a magyarországi helyzetet és részleteztem azt, hogy iskolánk hogyan vezette be a szöveges értékelési rendszert.
Az elkövetkező években mindenkinek meg kell barátkoznia a szöveges értékelési formával – egyelőre az iskoláztatás korai éveiben. Fontos feladata az iskoláknak, a médiának, hogy tájékoztassa a szülőket a szöveges értékelés lényegéről.
Ugyanakkor a pedagógusok számára is szükségesek lennének olyan segédanyagok, tanfolyamok, tréningek, amelyeken szakemberek készítik fel őket az árnyalt, szö-veges értékelésre.
Ahogy Czike Bernadett fogalmaz, „a szöveges, részletes véleménynek körültekin-tőnek kell lennie és lehetőleg tévedésmentesnek, mert ellenkező esetben ez súlyos következményekhez vezet. Egy-egy osztályzat a maga hidegségével és távolságtar-tásával sokszor kevesebbet árthat a személyiségnek.”
Hunyady Györgyné és M. Nádasi Mária már többször említett művének zárszavá-ban így foglalják össze a szöveges értékelés előnyeit és egyértelműen ezen értékelési mód mellett teszik le voksukat.
- A gyerekek számára a szöveges értékelésben „a méltányosabb megíté-lés lehetősége rejlik.”
- A szülők árnyaltabb képet kaphatnak gyermekük iskolai nevelődési-tanulási folyamatainak eredményeiről, és láthatják, hogy a tanító, a ta-nár az értékelés során is személyes figyelmet szentel gyermeküknek.
- A pedagógus a gyermek folyamatos megfigyelése, megismerése során átélheti a gyermek fejlődésében megmutatkozó eredményességből fa-kadó sikert, örömöt.

Veszprémi László gondolatával zárom dolgozatom.
„A hibát, a negatívumokat tehát nem az osztályozás rendszerében kell elsősorban keresni, nem az a ’cél’.
A tanulók személyiségének fejlesztése a cél, és ennek érdekében korszerű tantervi anyagra, ehhez kapcsolódó korszerű módszerekre, korszerű tanár- diák- szülő kap-csolatra van szükség.”

 

M. Fehérvári Judit

 

2008.





 

Hozzászólások

Hozzászólás megtekintése

Hozzászólások megtekintése

Nincs új bejegyzés.